UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – UFPA/ITEGAM
CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MEIO AMBIENTE
AUTOR (ES) : FERNANDO RODRIGUES DE ALMEIDA
PROF.DR. DAVID BRASIL
------------------------------------------------------------------------------
IMPORTÂNCIA
DAS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO ENSINO SUPERIOR
1.Nesse estudo faremos uma linha de análise que
envolverá as tendências no contexto do processo ensino-aprendizagem em
concomitância com as LDBs já implantadas A lei 5.540/68 foi a lei do ensino
superioro no Brasil desde a ditadura e só mudou em 20 de dezembro 1996 com nova
LDB 9.394/96.l. Na nova Lei, a docência superior será prepara nas
pós-graduações strycto sensu.Como observamos a diferença está entre “preparar”
e “ formar “ . Continua a dúvida!”
“alunos em fase estudo de robótica no laboratório de
pesquisa e desenvolvimento com tecnologia de ponta, preparo para competir nas
olimpíadas regionais e nacionais para discentes criadores de projetos
orientados e submetidos a comissão de avaliação técnica e tecnológica do
IFAM-CMDI”
Qual o olhar do docente de nível superior diante de tais tendências pedagógicas e o processo da relação ensino aprendizagem, professor-aluno e a relação diante das novas tecnologiase e os pressupostos a serem aplicados como elementos de alta contribuição diante dos paradigmas atuais em tempo real? Qual o contexto da profissionalização do professor de nível superior e diante das novas ferramentas?Para Cavalett(1999), nas profissões em geral, a autonomia se revela pela “capacidade profissional em receber e implementar novas alternativas diante da crise e dos problemas da sociedade”.
Qual o olhar do docente de nível superior diante de tais tendências pedagógicas e o processo da relação ensino aprendizagem, professor-aluno e a relação diante das novas tecnologiase e os pressupostos a serem aplicados como elementos de alta contribuição diante dos paradigmas atuais em tempo real? Qual o contexto da profissionalização do professor de nível superior e diante das novas ferramentas?Para Cavalett(1999), nas profissões em geral, a autonomia se revela pela “capacidade profissional em receber e implementar novas alternativas diante da crise e dos problemas da sociedade”.
Estudante
da UFAM no laboratório de pesquisa de produtos naturais da Amazônia no
desenvolvimento de produtos. O estudante pesquisador.
Segundo Nóvoa (1992), a identidade docente
estão baseados em três características essenciais: o desenvolvimento pessoal,
que se refere ao processo de produção da vida do professor, o desenvolvimento
profissional que refere aos aspectos de profissionalização docente e o
desenvolvimento institucional que se
refere ao investimentos da instituição para consequção dos seus objetivos
institucionais.
Este texto é um estudo de alta relevância
pois envolve o público e sua
problemática na relação docente-discente no nível superior e o reflexo que todo
o processo exige.
O corpo docente das universidades brasileiras era
formado por profissionais de área técnica ou da área afim. O estudante de Medicina
com profesore-médicos, a Engenhariia com professores-engenheiros, o Direito com
professores-advogados ..etc… médicos ministravam aulas de biologia, advogados
ministravam aulas de português, engenheiros dando aulas de matemática, física….sociólogos
ministravam hidtória e geografia…e até hoje os especialistas, mestres, doutores são modelos de aulas montadas em ferramentas de tempo real da rede mundial.
2.
CONTEXTO GERAL
O ensino no
Brasil tem sido formatado com base no contexto de um país uniforme, sem
considerar cada região, seus costumes e
cuturas. E além deste parâmetros , os docentes e discentes são vítimas das dualidades
educacionais que sempre prevaleceram na
escolha do melhor ensino para os mais ricos. Se traçarmos um contexto
histórico, recente ainda, das atividades educacionais na escolas brasileiras,
constataremos que a centralização das propostas de ensino foram moldadas em
cópias do está sendo feito na Europa, Ásia e Estados Unidos onde os docentes
possuem níveis de formação específica para a profissão.
Sabemos que o professor é
um transformador social, que interfere
em qualquer contexto de educação.Para (Sacristán, 1999) a prática é a
forma institucionalizada de educar que ocorre em diferentes contexto
institucionalizados configurando a estrutura e atradição das instituições. A
ação refere-se ao sujeito, seu modo de agir e pensar, seus valores, seus compromissos,
suas opções, seus desejos e vontades, seus conhecimentos, seus esquemas teóricos de leitura de mundo.
Para registrarmos o quanto
as tendências educaionais possam ter contribuido para otimizar a formação dos
estudantes no nível superior, faremos um registro sócio-histórico DA EDUCAÇÃO
no Brasil, com base em análise de
experiência didática no ensino desde 1971 até os dias atuais no nível
técnico e superior.
Neste período foi foi
implantada ea Lei de Diretrizes e Base (5.692/71, que tornou obrigatório o ensino
profissionalizante nas escolas da rede feral
e estadual. Os cursos técnicos das Escolas técnicas (ETFs), eram regidos
por orientações diretas do Ministério de Educação e Cultura (MEC),
fundamentados por uma grade curricular dividida basicamnete em matérias do
Núcleo Comum (português, Educação
artística, matemática,química, física,biologia, história, geografia, eucação
moral e cívica, Organizaçlão Social e Política Brasileira (OSPB) e o Núcleo
Técnico compunha as matérias técnicas dos diversos cursos da instituição. Aulas
expositivas fundamentavam as teorias em sala de aula e atividades práticas em
laboratórios.O tecnicismo também aplicado no nível superior para formar mão de
obra direcionada ao mercado de trabalho do atual Pólo Industrial de Manaus.
Neste período, a maioria dos professores da Universidade do Amazonas eram
graduados, somente. As matérias técnicas eram ministradas por engenheiros da
área.
As
LDB’s regem o que tem que ser feito na educação desde o processo inicial de
construção. 4024/61, 6692/71, 9394/96, definem a, ainda, o contexto de desigualdade na respostada
prática e a ação educativa nos diversos níveis de aprendizagem.
O tecnicismo emergente da 5.692/71 que
implantou o distrito Industrial, exigiu o a formação do técnico na formatação
produtiva das empresas onde o professor ensina o “o como fazer” com base em
experiências em laboratórios para atividades práticas sem o contexto científico
de análise, sem feedback. Não precisa
saber “ o por que “, só fazer.
Segudo Demerval
Saviani, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a
organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição
secundária. A organização do processo converteu-se na garantia da eficiência,
compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos
de sua intervenção".
A pedagogia tecnicista surge nos Estados Unidos na segunda metade
do século XX e chega ao Brasil entre as décadas de 60 e 70, inspirada nas
teorias behavioristas da aprendizagem, onde dever-se-ia moldar a sociedade
à demanda industrial e tecnológica da época.
Tecnologia de “sujeito oculto”, onde a
indústria produzia por processos em série nas suas linhas de montagem sem
mostrar o projeto científico dos
produtos nas universidade. O ensino da engenharia estava restrito a sistemas
tradicionais, conteudistas centralizados pela figura do professor sem formação
pedagógica e sem pós-graduação. Atividade “mestre-aluno”. As Universidade(s)
não possuíam estrutura(s )e laboratório(s )de prática(s )e pesquisa(s). Para
ser implantado o Distrito Industrial, em Manaus, O Governo Federal fez uma
pesquisa pra verificar se havia escolas que pudessem dar suporte ao mercado de
trabalho eletroeletrônico da Zona Franca de Manaus. O Curso de Eletrônica da
Escola Técnica Federal do Amazonas (ETFAM), garantiu o suporte de formação de
mão de obra para o Polo Industrial de Manaus.
Não
havia cursos na área de Engenharia Elétrica
na Universidade do Amazonas. O curso de Engenharia Elétrica de currículo pleno foi implantado em 1977.
O curso de Engenharia Elétrica da Faculdade de Tecnologia da
Universidade Federal do Amazonas, instituído pelo Conselho Universitário
através da Resolução n. 42/76, de 13 de dezembro de 1976, relacionado com a
área de Ciências Exatas pela resolução n. 02/76/CONSUNI, iniciou suas
atividades acadêmicas em 1977, amparado na Lei n. 5.540/68 e na Resolução
48/76/CFE. Esta fixou os mínimos de conteúdo e duração para os cursos de
Engenharia, estabelecendo para a sua conclusão uma carga horária mínima de
3.600 horas. O curso foi reconhecido no dia 07 de julho de 1983, através da
Portaria Ministerial n. 315/83, decorrente do Parecer n. 277/83, do Conselho
Federal de Educação ( Processo CFE n. 568/81 e n. 007901/83-3/MEC).
Assim como o Curso de Engenharia Civil, o Curso de Engenharia
Elétrica teve a sua estruturação sustentada na Lei n. 5.540/68 e na resolução
n. 48/76 do Conselho Federal de Educação, que fixou os mínimos de conteúdo,
duração e áreas de habilitações dos Cursos de Engenharia. Pelas determinações
da referida Resolução, o currículo passou a ter uma parte comum (formação
básica e geral) e uma parte diversificada ( formação profissional geral e
específica). A parte da formação básica, destinada aos estudos das Humanidades
e das Ciências Sociais; a de formação profissional, aos fundamentos científicos
e tecnológicos da Engenharia, cobrindo os seguintes campos: Matemática, Física,
Química, Mecânica, Processamento de Dados, Desenho, Eletricidade, Resistência
dos Materiais, Fenômenos de Transportes.
Na
ETFAm(atual IFAM), Instituto Federal do Amazonas,grande parte dos profesores da
área técnica, não possuíam nível
superior da área. Os militares do Exército e da Aeronáutica completavam o
quadro no turno da noite. Na universidade do Amazonas o quadro majoritário dos
docentes era de graduação. Uma fase da tendência tecnicista aoplada a educação
tradicional dos militares, padrão Durkheymeano.
As
indústrias processavam suas produções com esquemas em “ caixas pretas”, onde as tecnologias de ponta não estavam
disponíveis. O produto montado em fases nas linhas de produção. O ensino
defasado na relação
universidade-empresa. O professor fundamentava os conceitos teóricos sem
o processo de análise em tempo real e as práticas definidas nos estágios nas
empresas.As atividades curriculares estabelecidas pelas matrizes centralizadas
eram definidas por matérias e seus
conteúdos, o professor não tinha acesso ao contexto dos conteúdos somente
executavam o planejamento estabelecido.
Como
podemos observar em tal período, a profissão de docente nas universidades foram
estabelecidas com focos de paradigmas diferentes na sala de aula. O professor
do núcleo comum e o professor do núcleo técnco, o discente nas aulas do núcleo
comum e o discente nas aulas do núcleo técnico.
Para
avaliarmos como esse caminho foi traçado, quanto ao movimento da ação do
docente, vamos demonstrar tal contexto: No enforque tradiocional a finalidade
do ensino é transmitir contéudos diretamente viunculados às habilidades para
fazer coisas ou objetos e aos modos, uso, costumes, crenças e hábitos reproduzindo-os
e portanto conservando os modos de pensar e agir tradicionalmente consagrados e
socialmente valorizados, professor “ artesão” ou “ tradicional”, cuja formação
se dá na prática, à semelhança do aprendiz, apreder com o mestres, “fazer
fazendo “. Nesse modelo, a docência é considerada um “ dom inato” onde o professor já nasce “pronto”, não sendo
necessário investir na sua formação e no seu desenvolvimento profissional.
No
enfoque técnico ou academicista o
conteúdo do ensino é composto dos conhecimentos científicos e sua finalidade é
a transmissão dos conhecimentos elaborados com base na pesquisa científica.
Neste paradigma, o professor prepara o “ saber fazer “ técnico para transmitir
aos alunos, quando a medida que introjetarem os conhecimentos científicos irão aprender. Nesta fase existe uma clara
subordinação entre os conhecimentos teóricos e o conhecimento prático aplicado.
Nesse
enfoque o professor deve ser formado para adquirir competências comportamentais
com o objetivo de executar esses conhecimentos. O professor não necessita ter o
domínio do conhecimento científico mas apenas dominar a rotina da intervenção
do conhecimento científico.
A
9394/96 trouxe como base a pedagogia das competências de Philippe Perrenoud,
contextualizda por sabêres e competências e introduzida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e consequentemente as mudanças no nível superior.
Todas
as novas tecnologias expostas por metodologias e recursos de tempo real, tem
fortalecido o contexto de aprendizagem dos universitários, principalmente, os
discentes do turno noturno que constituem sujeitos com váriaveis sociais muito
significativas para o desenvolmento da aprendizagem que envolve sabêres e
discussões para o desenvolvimento das habiliadades que norteiam tal competência.
Neste processo, o
professor tem a formação da área de atuação, e atualização por meio de investimentos da instituição no
docente. O professor caminha na posição das especializações, mestrados e
doutorados o que possibilita, ao
discente, otimizar a sua capacidade de aprender e pesquisar.
3.CONCLUSÃO
Este texto, na forma de
estudo de caso, demonstra que , apesar das tentativas oficiais de reconhecer e
dirercionar a profissão de professor
e a sua devida preparação como sujeito e objeto do processo ensino-aprendizagem,
no contexto da sala de aulas das universidades brasileiras, o processo contém
as mesmas marcas que desvaloriza o
sujeito-professor nas instituições de ensino superior: O reconhecimento real da
profissão e uma política de formação deste profissional para atuar na sala de
aula como sujeito capaz de trabalhar as variáveis que envolvem a aprendizagem.
Este contexto não pode ser estabelecido por leis e disciplinas didáticas.
A tentativa de inclusão
por meio de disciplinas que enfatizam a didática como salvação na formação do
professor, mostram um paradoxo da relação de como “ensinar”. Nas universidades observamos que na medida em
que professor avança na área científica,
nos cursos de mestrados e doutorados, o que se comprova em tempo real, é
a sua queda de produção como docente, elemento que compartilha conhecimentos,
na sala de aula( mais prepotência, menos paciência, menos relação com a turma,
indiferença,…).
O professor-cientista usa
recursos da tecnologia para abordagem em
tempo real, sem considerar o tempo real de assimilação da turma. Tudo pode se
fundamentar no mesmo problema do início: quem está na sala de aula, ainda hoje,
na docência superior?... médicos, advogados, jornalistas, contadores,
engenheiros, economistas, físicos, matemáticos, químicos com mestrado e doutorados
?...
Os investimentos no professor, os investimentos institucionais em laboratórios com ferramentas de tempo real, não garante que discente atual seja melhor que o anterior.
3. REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
3.1.Pimenta,Selma
Garrido,1943 Docência no Ensino Superior
Nenhum comentário:
Postar um comentário