terça-feira, 14 de junho de 2016

QUEM É O PROFESSOR DE NÍVEL SUPERIOR ?

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – UFPA/ITEGAM
CURSO DE MESTRADO EM   CIÊNCIAS DO MEIO AMBIENTE
AUTOR (ES) : FERNANDO RODRIGUES DE ALMEIDA
                    PROF.DR.   DAVID BRASIL
                    
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IMPORTÂNCIA DAS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO ENSINO SUPERIOR
1.Nesse estudo faremos uma linha de análise que envolverá as tendências no contexto do processo ensino-aprendizagem em concomitância com as LDBs já implantadas A lei 5.540/68 foi a lei do ensino superioro no Brasil desde a ditadura e só mudou em 20 de dezembro 1996 com nova LDB 9.394/96.l. Na nova Lei, a docência superior será prepara nas pós-graduações strycto sensu.Como observamos a diferença está entre “preparar” e “ formar “ . Continua a dúvida!”
Um olhar no professor e no aluno de nível superior. Quem são tais sujeitos na docência superior, pois médicos, engenheiros, advogados, contadores, economistas tenderam para o ensino superior e as consequências no ensino foram drásticas. A docência se tornou “bico” e o reflexo para a qualidade do ensino foram significativas.
alunos em fase estudo de robótica no laboratório de pesquisa e desenvolvimento com tecnologia de ponta, preparo para competir nas olimpíadas regionais e nacionais para discentes criadores de projetos orientados e submetidos a comissão de avaliação técnica e tecnológica do IFAM-CMDI”
Qual o olhar do docente de nível superior diante de tais tendências pedagógicas e o processo da relação ensino aprendizagem, professor-aluno e a relação diante das novas tecnologiase e os pressupostos a serem aplicados como elementos de alta contribuição diante dos paradigmas atuais em tempo real? Qual o contexto da profissionalização do professor de nível superior e diante das novas ferramentas?Para Cavalett(1999), nas profissões em geral, a autonomia se revela pela “capacidade profissional  em receber e  implementar novas alternativas diante da crise e dos problemas da sociedade”.
Estudante da UFAM no laboratório de pesquisa de produtos naturais da Amazônia no desenvolvimento de produtos. O estudante pesquisador.
Segundo Nóvoa (1992), a identidade docente estão baseados em três características essenciais: o desenvolvimento pessoal, que se refere ao processo de produção da vida do professor, o desenvolvimento profissional que refere aos aspectos de profissionalização docente e o desenvolvimento institucional  que se refere ao investimentos da instituição para consequção dos seus objetivos institucionais.
Este texto é um estudo de alta relevância pois envolve o público  e sua problemática na relação docente-discente no nível superior e o reflexo que todo o processo exige.
O corpo docente das universidades brasileiras era formado por profissionais de área técnica ou da área afim. O estudante de Medicina com profesore-médicos, a Engenhariia com professores-engenheiros, o Direito com professores-advogados ..etc… médicos ministravam aulas de biologia, advogados ministravam aulas de português, engenheiros dando aulas de matemática, física….sociólogos ministravam hidtória e geografia…e até hoje os especialistas,  mestres, doutores  são modelos de aulas montadas em  ferramentas de tempo real da rede mundial.

2.   CONTEXTO GERAL

 O ensino no Brasil tem sido formatado com base no contexto de um país uniforme, sem considerar cada região, seus  costumes e cuturas. E além deste parâmetros , os docentes e discentes são vítimas das dualidades educacionais que sempre prevaleceram  na escolha do melhor ensino para os mais ricos. Se traçarmos um contexto histórico, recente ainda, das atividades educacionais na escolas brasileiras, constataremos que a centralização das propostas de ensino foram moldadas em cópias do está sendo feito na Europa, Ásia e Estados Unidos onde os docentes possuem níveis de formação específica para a profissão.
Sabemos que o professor é um transformador social, que interfere  em qualquer contexto de educação.Para (Sacristán, 1999) a prática é a forma institucionalizada de educar que ocorre em diferentes contexto institucionalizados configurando a estrutura e atradição das instituições. A ação refere-se ao sujeito, seu modo de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontades, seus conhecimentos, seus esquemas  teóricos de leitura de mundo.
Para registrarmos o quanto as tendências educaionais possam ter contribuido para otimizar a formação dos estudantes no nível superior, faremos um registro sócio-histórico DA EDUCAÇÃO no Brasil, com base em análise de  experiência didática no ensino desde 1971 até os dias atuais no nível técnico  e superior.
Neste período foi foi implantada ea Lei de Diretrizes e Base  (5.692/71, que tornou obrigatório o ensino profissionalizante nas escolas da rede feral  e estadual. Os cursos técnicos das Escolas técnicas (ETFs), eram regidos por orientações diretas do Ministério de Educação e Cultura (MEC), fundamentados por uma grade curricular dividida basicamnete em matérias do Núcleo Comum  (português, Educação artística, matemática,química, física,biologia, história, geografia, eucação moral e cívica, Organizaçlão Social e Política Brasileira (OSPB) e o Núcleo Técnico compunha as matérias técnicas dos diversos cursos da instituição. Aulas expositivas fundamentavam as teorias em sala de aula e atividades práticas em laboratórios.O tecnicismo também aplicado no nível superior para formar mão de obra direcionada ao mercado de trabalho do atual Pólo Industrial de Manaus. Neste período, a maioria dos professores da Universidade do Amazonas eram graduados, somente. As matérias técnicas eram ministradas por engenheiros da área.
As LDB’s regem o que tem que ser feito na educação desde o processo inicial de construção. 4024/61, 6692/71, 9394/96, definem a, ainda,  o contexto de desigualdade na respostada prática e a ação educativa nos diversos níveis de aprendizagem.
 O tecnicismo emergente da 5.692/71 que implantou o distrito Industrial, exigiu o a formação do técnico na formatação produtiva das empresas onde o professor  ensina o “o como fazer” com base em experiências em laboratórios para atividades práticas sem o contexto científico de análise,  sem feedback. Não precisa saber “ o por que “, só fazer.
Segudo Demerval Saviani, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária. A organização do processo converteu-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção".
A pedagogia tecnicista surge nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e chega ao Brasil entre as décadas de 60 e 70, inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem, onde dever-se-ia moldar a sociedade à demanda industrial e tecnológica da época.
 Tecnologia de “sujeito oculto”, onde a indústria produzia por processos em série nas suas linhas de montagem sem mostrar o  projeto científico dos produtos nas universidade. O ensino da engenharia estava restrito a sistemas tradicionais, conteudistas centralizados pela figura do professor sem formação pedagógica e sem pós-graduação. Atividade “mestre-aluno”. As Universidade(s) não possuíam estrutura(s )e laboratório(s )de prática(s )e pesquisa(s). Para ser implantado o Distrito Industrial, em Manaus, O Governo Federal fez uma pesquisa pra verificar se havia escolas que pudessem dar suporte ao mercado de trabalho eletroeletrônico da Zona Franca de Manaus. O Curso de Eletrônica da Escola Técnica Federal do Amazonas (ETFAM), garantiu o suporte de formação de mão de obra para o Polo Industrial de Manaus.
Não havia cursos  na área de Engenharia Elétrica na Universidade do Amazonas. O curso de Engenharia Elétrica  de currículo pleno foi implantado em 1977.
O curso de Engenharia Elétrica da Faculdade de Tecnologia da Universidade Federal do Amazonas, instituído pelo Conselho Universitário através da Resolução n. 42/76, de 13 de dezembro de 1976, relacionado com a área de Ciências Exatas pela resolução n. 02/76/CONSUNI, iniciou suas atividades acadêmicas em 1977, amparado na Lei n. 5.540/68 e na Resolução 48/76/CFE. Esta fixou os mínimos de conteúdo e duração para os cursos de Engenharia, estabelecendo para a sua conclusão uma carga horária mínima de 3.600 horas. O curso foi reconhecido no dia 07 de julho de 1983, através da Portaria Ministerial n. 315/83, decorrente do Parecer n. 277/83, do Conselho Federal de Educação ( Processo CFE n. 568/81 e n. 007901/83-3/MEC).
 Assim como o Curso de Engenharia Civil, o Curso de Engenharia Elétrica teve a sua estruturação sustentada na Lei n. 5.540/68 e na resolução n. 48/76 do Conselho Federal de Educação, que fixou os mínimos de conteúdo, duração e áreas de habilitações dos Cursos de Engenharia. Pelas determinações da referida Resolução, o currículo passou a ter uma parte comum (formação básica e geral) e uma parte diversificada ( formação profissional geral e específica). A parte da formação básica, destinada aos estudos das Humanidades e das Ciências Sociais; a de formação profissional, aos fundamentos científicos e tecnológicos da Engenharia, cobrindo os seguintes campos: Matemática, Física, Química, Mecânica, Processamento de Dados, Desenho, Eletricidade, Resistência dos Materiais, Fenômenos de Transportes.
Na ETFAm(atual IFAM), Instituto Federal do Amazonas,grande parte dos profesores da área técnica, não possuíam  nível superior da área. Os militares do Exército e da Aeronáutica completavam o quadro no turno da noite. Na universidade do Amazonas o quadro majoritário dos docentes era de graduação. Uma fase da tendência tecnicista aoplada a educação tradicional dos militares, padrão Durkheymeano.
As indústrias processavam suas produções com esquemas em “ caixas pretas”,  onde as tecnologias de ponta não estavam disponíveis. O produto montado em fases nas linhas de produção. O ensino defasado na relação  universidade-empresa. O professor fundamentava os conceitos teóricos sem o processo de análise em tempo real e as práticas definidas nos estágios nas empresas.As atividades curriculares estabelecidas pelas matrizes centralizadas eram  definidas por matérias e seus conteúdos, o professor não tinha acesso ao contexto dos conteúdos somente executavam o planejamento estabelecido.
Como podemos observar em tal período, a profissão de docente nas universidades foram estabelecidas com focos de paradigmas diferentes na sala de aula. O professor do núcleo comum e o professor do núcleo técnco, o discente nas aulas do núcleo comum e o discente nas aulas do núcleo técnico.
Para avaliarmos como esse caminho foi traçado, quanto ao movimento da ação do docente, vamos demonstrar tal contexto: No enforque tradiocional a finalidade do ensino é transmitir contéudos diretamente viunculados às habilidades para fazer coisas ou objetos e aos modos, uso, costumes, crenças e hábitos reproduzindo-os e portanto conservando os modos de pensar e agir tradicionalmente consagrados e socialmente valorizados, professor “ artesão” ou “ tradicional”, cuja formação se dá na prática, à semelhança do aprendiz, apreder com o mestres, “fazer fazendo “. Nesse modelo, a docência é considerada um “ dom inato”  onde o professor já nasce “pronto”, não sendo necessário investir na sua formação e no seu desenvolvimento profissional.
No enfoque técnico  ou academicista o conteúdo do ensino é composto dos conhecimentos científicos e sua finalidade é a transmissão dos conhecimentos elaborados com base na pesquisa científica. Neste paradigma, o professor prepara o “ saber fazer “ técnico para transmitir aos alunos, quando a medida que introjetarem os conhecimentos científicos  irão aprender. Nesta fase existe uma clara subordinação entre os conhecimentos teóricos e o conhecimento prático aplicado.
Nesse enfoque o professor deve ser formado para adquirir competências comportamentais com o objetivo de executar esses conhecimentos. O professor não necessita ter o domínio do conhecimento científico mas apenas dominar a rotina da intervenção do conhecimento científico.
A 9394/96 trouxe como base a pedagogia das competências de Philippe Perrenoud, contextualizda por sabêres e competências e introduzida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e consequentemente as mudanças no nível superior.
Todas as novas tecnologias expostas por metodologias e recursos de tempo real, tem fortalecido o contexto de aprendizagem dos universitários, principalmente, os discentes do turno noturno que constituem sujeitos com váriaveis sociais muito significativas para o desenvolmento da aprendizagem que envolve sabêres e discussões para o desenvolvimento das habiliadades que norteiam tal competência.
Neste processo, o professor tem a formação da área de atuação, e atualização  por meio de investimentos da instituição no docente. O professor caminha na posição das especializações, mestrados e doutorados  o que possibilita, ao discente, otimizar a sua capacidade de aprender e pesquisar.

3.CONCLUSÃO

Este texto, na forma de estudo de caso, demonstra que , apesar das tentativas oficiais de reconhecer e dirercionar a profissão de professor e a sua devida preparação como sujeito e objeto do processo ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aulas das universidades brasileiras, o processo contém as mesmas marcas  que desvaloriza o sujeito-professor nas instituições de ensino superior: O reconhecimento real da profissão e uma política de formação deste profissional para atuar na sala de aula como sujeito capaz de trabalhar as variáveis que envolvem a aprendizagem. Este contexto não pode ser estabelecido por leis e disciplinas didáticas.
A tentativa de inclusão por meio de disciplinas que enfatizam a didática como salvação na formação do professor, mostram um paradoxo da relação de como “ensinar”. Nas universidades observamos que na  medida  em que professor avança na área científica,  nos cursos de mestrados e doutorados, o que se comprova em tempo real, é a sua queda de produção como docente, elemento que compartilha conhecimentos, na sala de aula( mais prepotência, menos paciência, menos relação com a turma, indiferença,…).
O professor-cientista usa recursos da  tecnologia para abordagem em tempo real, sem considerar o tempo real de assimilação da turma. Tudo pode se fundamentar no mesmo problema do início: quem está na sala de aula, ainda hoje, na docência superior?... médicos, advogados, jornalistas, contadores, engenheiros, economistas, físicos, matemáticos, químicos com mestrado e doutorados ?...
Os investimentos no professor, os investimentos institucionais em laboratórios com ferramentas  de tempo real, não garante que discente atual seja melhor que o anterior.



    

3.   REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
3.1.Pimenta,Selma Garrido,1943 Docência no Ensino Superior






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