UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – UFPA/ITEGAM
CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MEIO AMBIENTE
AUTOR (ES) : FERNANDO RODRIGUES DE ALMEIDA
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IMPORTÂNCIA
DAS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO ENSINO SUPERIOR
1. INTRODUÇÃO
Este estudo tem como objetivo mostrar os
efeitos das tendências educacionais na educação de adultos no ensino superior,
em um processo que demonstrará as suas importancias para o processo de
transmissão e aprendizagem dos conhecimentos.Os efeitos educativos se propagam
para humanizar o ser humano diante do contexto sócio-histórico da sociedade a
ser entendida. Um processo sequencial, cujo pilar em qualquer parte do mundo
deveria ser de oferecer publicamnte educação de qualidade pra todos.
Nesse estudo faremos uma linha de análise
que envolverá as tendências no contexto do processo ensino-aprendizagem em
análises com as LDBs já implantadas no Brasil. Um olhar no professor e no aluno
de nível superior. Quem são tais sujeitos na docência superior, pois médicos,
engenheiros, advogados, contadores, economistas tenderam para o ensino superior
e as consequências no ensino.
O docente de nível superior diante de tais
tendências pedagógicas e o processo da relação ensino aprendizagem,
professor-aluno e a relação diante das novas tecnologiase e os pressupostos a
serem aplicados como elementos de alta contribuição diante dos paradigmas
atuais em tempo real. Qual o contexto da profissionalização do professor de
nível superior e diante das novas ferramentas.Para Cavalett(1999), nas
profissões em geral, a autonomia se revela pela “capacidade profissional em receber e
implementar novas alternativas diante da crise e dos problemas da
sociedade”.
Segundo Nóvoa (1992), a identidade docente
estão baseados em três características essenciais: o desenvolvimento pessoal,
que se refere ao processo de produção da vida do professor, o desenvolvimento
profissional que refere aos aspectos de profissionalização docente e o
desenvolvimento institucional que se
refere ao investimentos da instituição para consequção dos seus objetivos
institucionais.
Este trabalho é um estudo de alta relevância pois
envolve o público do mundo inteiro e sua problemática na relação docente-discente
no nível superior.
2.
CONTEXTO GERAL
O ensino no
Brasil tem sido formatado com base no contexto de um país uniforme, sem
considerar cada região, seus costumes e
cuturas. E além deste parâmetros , os docentes e discentes são vítimas das dualidades
educacionais que sempre prevaleceram na
escolha do melhor ensino para os mais ricos. Se traçarmos um contexto
histórico, recente ainda, das atividades educacionais na escolas brasileiras,
constataremos que a centralização das propostas de ensino foram moldadas em
cópias do está sendo feito na Europa, Ásia e Estados Unidos onde os docentes
possuem níveis de formação específica para a profissão.
Sabemos que o professor é
um transformador social, que interfere
em qualquer contexto de educação.Para (Sacristán, 1999) a prática é a
forma institucionalizada de educar que ocorre em diferentes contexto
institucionalizados configurando a estrutura e atradição das instituições. A
ação refere-se ao sujeito, seu modo de agir e pensar, seus valores, seus compromissos,
suas opções, seus desejos e vontades, seus conhecimentos, seus esquemas teóricos de leitura de mundo.
Estudante em fase pesquisa na Universidade Federal do Amazonas |
Para registrarmos o quanto
as tendências educaionais possam ter contribuido para otimizar a formação dos
estudantes no nível superior, faremos um registro sócio-histórico DA EDUCAÇÃO
no Brasil, com base em análise de
experiência didática no ensino desde 1971 até os dias atuais no nível
técnico e superior.
Neste período foi foi
implantada ea Lei de Diretrizes e Base (5.692/71, que tornou obrigatório o ensino
profissionalizante nas escolas da rede feral
e estadual. Os cursos técnicos das Escolas técnicas (ETFs), eram regidos
por orientações diretas do Ministério de Educação e Cultura (MEC),
fundamentados por uma grade curricular dividida basicamnete em matérias do
Núcleo Comum (português, Educação
artística, matemática,química, física,biologia, história, geografia, eucação
moral e cívica, Organizaçlão Social e Política Brasileira (OSPB) e o Núcleo
Técnico compunha as matérias técnicas dos diversos cursos da instituição. Aulas
expositivas fundamentavam as teorias em sala de aula e atividades práticas em
laboratórios.O tecnicismo também aplicado no nível superior para formar mão de
obra direcionada ao mercado de trabalho do atual Pólo Industrial de Manaus.
Neste período, a maioria dos professores da Universidade do Amazonas eram
graduados, somente. As matérias técnicas eram ministradas por engenheiros da
área.
As
LDB’s regem o que tem que ser feito na educação desde o processo inicial de construção.
4024/61, 6692/71, 9394/96, definem a, ainda,
o contexto de desigualdade na respostada prática e a ação educativa nos
diversos níveis de aprendizagem.
O tecnicismo emergente da 5.692/71 que
implantou o distrito Industrial, exigiu o a formação do técnico na formatação
produtiva das empresas onde o professor ensina o “o como fazer” com base em
experiências em laboratórios para atividades práticas sem o contexto científico
de análise, sem feedback. Não precisa
saber “ o por que “, só fazer.
Estudantes do IFAM no laboratório de robótica |
Segudo Demerval
Saviani, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a
organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição
secundária. A organização do processo converteu-se na garantia da eficiência,
compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos
de sua intervenção".
A pedagogia tecnicista surge nos Estados Unidos na segunda metade
do século XX e chega ao Brasil entre as décadas de 60 e 70, inspirada nas
teorias behavioristas da aprendizagem, onde dever-se-ia moldar a sociedade
à demanda industrial e tecnológica da época.
Tecnologia de “sujeito oculto”, onde a
indústria produzia por processos em série nas suas linhas de montagem sem
mostrar o projeto científico dos
produtos nas universidade. O ensino da engenharia estava restrito a sistemas
tradicionais, conteudistas centralizados pela figura do professor sem formação
pedagógica e sem pós-graduação. Atividade “mestre-aluno”. As Universidade(s)
não possuíam estrutura(s )e laboratório(s )de prática(s )e pesquisa(s). Para
ser implantado o Distrito Industrial, em Manaus, O Governo Federal fez uma
pesquisa pra verificar se havia escolas que pudessem dar suporte ao mercado de
trabalho eletroeletrônico da Zona Franca de Manaus. O Curso de Eletrônica da
Escola Técnica Federal do Amazonas (ETFAM), garantiu o suporte de formação de
mão de obra para.
Não
havia cursos na área de Engenharia Elétrica
na Universidade do Amazonas. O curso de Engenharia Elétrica de currículo pleno foi implantado em 1977.
O curso de Engenharia Elétrica da Faculdade de Tecnologia da
Universidade Federal do Amazonas, instituído pelo Conselho Universitário
através da Resolução n. 42/76, de 13 de dezembro de 1976, relacionado com a
área de Ciências Exatas pela resolução n. 02/76/CONSUNI, iniciou suas
atividades acadêmicas em 1977, amparado na Lei n. 5.540/68 e na Resolução
48/76/CFE. Esta fixou os mínimos de conteúdo e duração para os cursos de
Engenharia, estabelecendo para a sua conclusão uma carga horária mínima de
3.600 horas. O curso foi reconhecido no dia 07 de julho de 1983, através da
Portaria Ministerial n. 315/83, decorrente do Parecer n. 277/83, do Conselho
Federal de Educação ( Processo CFE n. 568/81 e n. 007901/83-3/MEC).
Assim como o Curso de Engenharia Civil, o Curso de Engenharia
Elétrica teve a sua estruturação sustentada na Lei n. 5.540/68 e na resolução
n. 48/76 do Conselho Federal de Educação, que fixou os mínimos de conteúdo,
duração e áreas de habilitações dos Cursos de Engenharia. Pelas determinações
da referida Resolução, o currículo passou a ter uma parte comum (formação
básica e geral) e uma parte diversificada ( formação profissional geral e
específica). A parte da formação básica, destinada aos estudos das Humanidades
e das Ciências Sociais; a de formação profissional, aos fundamentos científicos
e tecnológicos da Engenharia, cobrindo os seguintes campos: Matemática, Física,
Química, Mecânica, Processamento de Dados, Desenho, Eletricidade, Resistência
dos Materiais, Fenômenos de Transportes.
Na
ETFAm(atual IFAM), Instituto Federal do Amazonas,grande parte dos profesores da
área técnica, não possuíam nível
superior da área. Os militares do Exército e da Aeronáutica completavam o
quadro no turno da noite. Na universidade do Amazonas o quadro majoritário dos
docentes era de graduação. Uma fase da tendência tecnicista aoplada a educação
tradicional dos militares, padrão Durkheymeano.
As
indústrias processavam suas produções com esquemas em “ caixas pretas”, onde as tecnologias de ponta não estavam
disponíveis. O produto montado em fases nas linhas de produção. O ensino
defasado na relação
universidade-empresa. O professor fundamentava os conceitos teóricos sem
o processo de análise em tempo real e as práticas definidas nos estágios nas
empresas.As atividades curriculares estabelecidas pelas matrizes centralizadas
eram definidas por matérias e seus
conteúdos, o professor não tinha acesso ao contexto dos conteúdos somente
executavam o planejamento estabelecido.
Como
podemos observar em tal período, a profissão de docente nas universidades foram
estabelecidas com focos de paradigmas diferentes na sala de aula. O professor
do núcleo comum e o professor do núcleo técnco, o discente nas aulas do núcleo
comum e o discente nas aulas do núcleo técnico.
Para
avaliarmos como esse caminho foi traçado, quanto ao movimento da ação do
docente, vamos demonstrar tal contexto: No enforque tradiocional a finalidade
do ensino é transmitir contéudos diretamente viunculados às habilidades para
fazer coisas ou objetos e aos modos, uso, costumes, crenças e hábitos
reproduzindo-os e portanto conservando os modos de pensar e agir
tradicionalmente consagrados e socialmente valorizados, professor “ artesão” ou
“ tradicional”, cuja formação se dá na prática, à semelhança do aprendiz,
apreder com o mestres, “fazer fazendo “. Nesse modelo, a docência é considerada
um “ dom inato” onde o professor já
nasce “pronto”, não sendo necessário investir na sua formação e no seu
desenvolvimento profissional.
No
enfoque técnico ou academicista o
conteúdo do ensino é composto dos conhecimentos científicos e sua finalidade é
a transmissão dos conhecimentos elaborados com base na pesquisa científica.
Neste paradigma, o professor prepara o “ saber fazer “ técnico para transmitir
aos alunos, quando a medida que introjetarem os conhecimentos científicos irão aprender. Nesta fase existe uma clara
subordinação entre os conhecimentos teóricos e o conhecimento prático aplicado.
Nesse
enfoque o professor deve ser formado para adquirir competências comportamentais
com o objetivo de executar esses conhecimentos. O professor não necessita ter o
domínio do conhecimento científico mas apenas dominar a rotina da intervenção
do conhecimento científico.
A
9394/96 trouxe como base a pedagogia das competências de Philippe Perrenoud,
contextualizda por sabêres e competências e introduzida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e consequentemente as mudanças no nível superior.
Todas
as novas tecnologias expostas por metodologias e recursos de tempo real, tem
fortalecido o contexto de aprendizagem dos universitários, principalmente, os
discentes do turno noturno que constituem sujeitos com váriaveis sociais muito
significativas para o desenvolmento da aprendizagem que envolve sabêres e
discussões para o desenvolvimento das habiliadades que norteiam tal
competência.
Neste processo, o professor tem a formação da área de
atuação, e atualização por meio de
investimentos da instituição no docente. O professor caminha na posição das
especializações, mestrados e doutorados o que possibilita, ao discente, otimizar a sua
capacidade de aprender e pesquisar.
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